Blog

El pasado verano, le leí esta bonita anécdota a Linda Silverman: Betty Meckstroth, una de las autoras del famoso libro Guiding the Gifted Child (Webb, Meckstroth y Tolan, 1982), estaba visitando un aula de alumnos con altas capacidades cuando, al parecer, un alumno preguntó de dónde venía la alta capacidad intelectual. La experta comenzó a dar una larga y profunda explicación sobre la herencia y el entorno, pero el alumno la interrumpió diciendo que, en su opinión, los padres reciben la alta capacidad de sus hijos. De hecho, primero le evaluaron a él. Luego, a su hermana. Y, finalmente, al ver que sus hijos tenían altas capacidades, pensaron que ellos también las tendrían.

Casos así se ven a menudo; que los padres sean conscientes de la suya al conocer la alta capacidad intelectual de sus hijos. Y tal como empezó Meckstroth en aquella escuela, podríamos hablar largo y tendido sobre la influencia de la herencia y el entorno, pero hoy hablaremos de la intervención, ya que ese es el objetivo de la identificación. No obstante, si algún padre o madre tuviera dudas sobre su propio caso, podría resultar de ayuda evaluarse o consultar algún cuestionario para adultos (por ejemplo, Giftedness in Adults Rating Scale, Silverman, 2005). Pues conocerse y aceptarse a uno mismo y ser tal como uno es resulta muy importante para ser feliz y, también, para ayudar a los hijos e hijas.

Cuando el entorno ayuda a la herencia, llega el florecimiento de cada niño o niña. En ese entorno se encuentran profesores, amigos y otras muchas personas y servicios; pero la familia es el primer microsistema del niño (Bronfenbrenner, 1979).

Por tanto, a la hora de intervenir, suele resultar muy útil la mirada sistémica y, en los últimos años, se mencionan cada vez más los modelos sistémicos de altas capacidades como complemento a los modelos ya existentes. Uno de ellos es el modelo del actiotopo (Ziegler, 2005). En este modelo, se entiende al individuo desde una perspectiva holística y se toma como unidad de análisis la relación entre la persona y el entorno (actiotope). Este modelo proviene de la propuesta de Csikszentmihalyi (1998), la cual sitúa la excelencia (o la alta capacidad) en el sistema formado por la persona y su entorno, y no solo en la persona. Esta propuesta, aunque todavía no cuenta con apoyo empírico, amplía la visión de la alta capacidad y es muy interesante para la educación de este alumnado (Ziegler y Stoeger, 2017).

Como hemos oído muchas veces, sabemos que, al intervenir, conviene mirar al niño en su "totalidad". Dicho brevemente, cuidando sus tres áreas principales: emocional, social y académica. También es de ayuda saber que en nuestro sistema educativo se distinguen superdotación, precocidad y talento (simple o complejo) (véase Plan de atención educativa al alumnado con altas capacidades intelectuales 2019-2022) y que existen alumnos con altas capacidades de diferentes perfiles (Betts y Neihart, 1988; 2010):

1. exitosos o de buen rendimiento;
2. creativos o divergentes;
3. underground o los que pasan desapercibidos;
4. en riesgo por bajo rendimiento;
5. los que tienen dos o más etiquetas;
6. alumnos autónomos; y
7. los que provienen de otra cultura (este último grupo añadido más tarde).

Cada perfil tiene sus propios sentimientos, actitudes, comportamientos y necesidades, y, en función de ellos, se recomienda intervenir de una manera u otra, tanto en casa como en el centro escolar.

Pero, si ampliáramos más la mirada, ¿hasta dónde llegaría la "totalidad" del niño?

Si situamos la excelencia (o la alta capacidad) en el sistema formado por la persona y su entorno, la mirada cambia mucho; la "totalidad" es otra y, en consecuencia, también la unidad de intervención. Es decir, quizás en lugar de intervenir solo en el niño, se puede intervenir también en los agentes de su entorno, y como los elementos de un sistema interactúan entre sí, el cambio de uno conlleva el del otro.

Así las cosas, los Planes de Actuación Personalizados (PAP) que se realizan en las escuelas al alumnado con altas capacidades cambiarían mucho, teniendo en cuenta también a sus profesores, compañeros y padres, en lugar de centrarse solo en el niño. Resulta interesante mencionar en este punto el libro de Aitziber Ayesta Habiatik hegan. Bizi maitasuna hezkuntzan, ofrecido a la comunidad educativa desde una mirada sistémica.

Y puestos a mencionar libros, no se puede dejar de citar Mirar al alma de los niños de Bert Hellinger, que relata cómo las dinámicas generacionales influyen en la vida escolar, en el desarrollo educativo y en el proceso de la infancia a la edad adulta; ampliándonos aún más la "totalidad" del niño.

De hecho, ¿qué le ocurre al niño que, aun estando supuestamente todo bien en la escuela, no puede acudir a ella? ¿Qué le ocurre al que no puede dormir aunque el entorno esté tranquilo? ¿Por qué algunos son rechazados una y otra vez? ¿Por qué otros muestran una rabia inmensa incluso ante hechos insignificantes? ¿Por qué hay quienes se sabotean a sí mismos? ¿Por qué otros necesitan una perfección y un control desmedidos? ¿Por qué algunos tienen miedos tan grandes? ¿Por qué teniendo capacidad no se esfuerza en dar lo mejor de sí? ¿Por qué explosiones tan violentas? …

Aparecen muchos "porqués" en la educación de un niño con altas capacidades. Y, al ser una etiqueta (alta capacidad intelectual), la razón se atribuye la mayoría de las veces a las características asociadas a ella: es muy sensible, de gran intensidad, tiene un gran sentido de la justicia, es muy perfeccionista, suele estar siempre muy atento a lo que sucede a su alrededor, tiende a darle muchas vueltas a la cabeza, se aburre en la escuela, … Es cierto que esas características pueden estar ahí, pero a menudo, reparando solo en ellas, nos quedamos en el mismo sitio, sin poder mejorar las situaciones y, por si fuera poco, con la sensación de que vamos a peor con el paso del tiempo.

En tales casos, puede resultar de ayuda ver a qué está mirando el niño o qué nos quiere mostrar con su actitud. Como dice Hellinger, para encontrar nuevos caminos, hay que mirar más allá de lo evidente. La mejora de las situaciones de nuestros hijos y alumnos puede venir de los trabajos personales de los padres y adultos del entorno.

No soy logopeda ni psicóloga clínica, pero hoy quiero traer un tema que aparece con frecuencia en mi consulta: la alta capacidad intelectual y la “dislexia oculta”.

La dislexia, dicho de forma sencilla, es la dificultad para aprender a leer que puede aparecer en un niño o niña con un cociente intelectual normal y que no presenta problemas físicos o psicológicos que expliquen dichas dificultades (Oltra, 2019). Pero, ¿qué sucede cuando el cociente intelectual de ese niño es superior al normal?

Markel (nombre ficticio) vino a consulta por primera vez a los doce años, acompañado por sus padres. Parecía un chico muy inteligente y despierto, pero en palabras de sus padres, tenía “poco fundamento” con las tareas escolares. Lo contaban así: “desde muy pequeño llamó la atención por su forma de hablar. Siempre ha tenido un vocabulario muy rico y un lenguaje avanzado, y en la evaluación psicopedagógica que se le realizó a los cinco años se vio que tiene altas capacidades. Sin embargo, nunca ha mostrado un entusiasmo especial por los estudios; bueno, por los estudios escolares. Las cosas que él quiere, de una forma u otra, las aprende enseguida. Superó la Educación Primaria con resultados bastante buenos, aunque no trabajaba mucho, pero en Educación Secundaria le va cada vez peor (el trimestre pasado sacó dos insuficientes). El tutor dice que en clase hace aportaciones muy interesantes en debates y sesiones orales, pero que al realizar los trabajos se despista, a veces no termina las tareas y comete muchos errores tontos. Llevamos años diciéndole que tiene que trabajar más, que tiene que poner más atención en la escuela… pero es en vano. Ya no sabemos qué hacer…”.

Cuando le pregunté si tenía alguna dificultad al leer, Markel me respondió que no lo sabía. Los padres, por el contrario, dijeron que no, o que no lo creían. Que de pequeño confundía algunas letras e inventaba palabras, pero que ahora lee mucho y que en la escuela los profesores siempre les han dicho que su nivel de lectura es bueno, especialmente en Educación Primaria. No solo bueno; incluso mejor que el de la mayoría de sus compañeros de clase. Por tanto, parece que no hay dislexia, pero esa es precisamente una de las razones por las que no se detectan las dificultades de lectura en el alumnado con altas capacidades: compararlos con el nivel de lectura de sus compañeros de clase. De hecho, es posible que un alumno con altas capacidades tenga dislexia, pero que, comparado con sus iguales de edad, su nivel de lectura esté dentro de la normalidad (o incluso sea mejor). Gracias a sus habilidades lingüísticas avanzadas, son capaces de compensar los déficits de procesamiento auditivo y visual de bajo nivel que causan los problemas de lectura en la dislexia.

Los doctores Brock Eide y Fernette Eide se encontraban a menudo con este tipo de alumnos y en 2005 crearon el término “dislexia oculta” (stealth dyslexia). La dislexia, además de la dificultad para leer, puede estar relacionada con la escritura a mano, el lenguaje oral, las matemáticas, la planificación y coordinación motora, la organización, la atención, la orientación, la percepción espacial, el procesamiento auditivo y visual, el control del movimiento ocular, la memoria…, y en los alumnos con altas capacidades que presentaban “dislexia oculta”, detectaron, entre otras, estas características:

• Dificultades al procesar textos y al escribir.
• Hallazgos en pruebas neurológicas y neuropsicológicas que coinciden con las deficiencias de procesamiento auditivo, visual, de lenguaje y motor características de la dislexia.
• Habilidad de lectura igual o superior a la de sus iguales, al menos en la comprensión de lo leído en silencio.
• Suelen tener capacidades avanzadas vinculadas al lenguaje la mayoría de las veces, pero suele haber una gran diferencia entre los trabajos orales y escritos. Se desenvuelven muy bien cuando tienen que explicar algo oralmente, pero les cuesta más expresar eso mismo por escrito. Pueden presentar disgrafía (dificultad para escribir) y disortografía (dificultad ortográfica), así como dificultades para realizar coordinaciones motoras adecuadas (por ejemplo, en copias).
• En cuanto a la lectura, estos alumnos leen mucho mejor en silencio que en voz alta y, en general, comprenden mejor los textos largos que los cortos. Es decir, es posible que lean un libro y lo comprendan bien (en su totalidad), pero quizá tengan dificultades al leer y comprender la explicación de un ejercicio de cuatro o cinco líneas. De hecho, en un texto largo no importa leer mal algunas palabras, porque a medida que avanza, siguiendo el hilo, la mente realiza las correcciones necesarias. En cambio, cuando el texto es corto, hay menos margen para realizar correcciones a medida que se avanza y, en caso de entenderlo mal, es fácil cometer “errores tontos” (en matemáticas, al responder preguntas de opción múltiple…).

Como dice Luz Rello, los alumnos con dislexia no son ni vagos ni despistados, sino personas que necesitan una detección lo más temprana posible y una intervención adecuada para progresar en los estudios, porque su cerebro funciona de forma diferente.

En los casos en los que se unen la alta capacidad y la dislexia, la detección precoz también es muy importante porque permite intervenir antes de que aparezcan los problemas. Como explica Yolanda Benito, experta en el tema, es importante ayudar a estos alumnos en sus dificultades de lectoescritura, pero también tener en cuenta su edad mental. Necesitan de ambas. Además, muchos suelen tener un autoconcepto y una autoestima pobres, y suele ser conveniente reforzar también su área emocional, comprendiendo y aceptando quiénes son y cómo son, para que tengan las relaciones más saludables posibles consigo mismos y con el resto de alumnos.

Por último, cabe decir que tener en cuenta la edad mental o madurez también puede ayudar en la detección.

Lorea (nombre ficticio) y sus padres vinieron a consulta por primera vez cuando Lorea tenía nueve años. Estaba en cuarto curso, pero no encajaba con sus compañeros y lo estaba pasando muy mal. También sus padres. En un momento dado, les pregunté a los padres si alguna vez habían pensado que podría tener altas capacidades, y el padre respondió así: “la verdad es que Lorea, para la edad que tiene, es muy madura; siempre lo ha sido. A veces creemos que por eso mismo no encaja con sus amigos. Sus respuestas nos dejaban a todos con la boca abierta cuando era pequeña, pero no creemos que tenga altas capacidades. En la escuela lo aprueba todo, pero sus resultados no son extraordinarios”. Un poco más tarde, la hija mencionó que no le gustaba leer y que le costaba escribir, especialmente en inglés. Ante la sospecha de dislexia y altas capacidades, pensamos que lo mejor sería realizar una evaluación. En ambas dio positivo.

Lorea, además de la dislexia, también tenía oculta la alta capacidad intelectual. Una ocultaba a la otra.

Hoy, gracias a la detección y a una intervención adecuada, está en 6º curso, contenta, habiendo realizado un gran progreso tanto en el área académica como en la socioemocional.

Markel también sigue adelante. Sus padres y profesores ya no ven a un chico sin fundamento y despistado, sino a alguien con altas capacidades y dislexia. Este cambio de mirada le ha ayudado enormemente a mejorar su autoconcepto y su autoestima, y cada vez comete menos “errores tontos”.

La detección y la intervención tempranas pueden cambiar totalmente su futuro. ¡Gracias!